En el escenario educativo actual no predomina un único modelo pedagógico sino más bien una paleta de colores.
Por ejemplo, en un
instituto de secundaria cualquiera podemos encontrar mezclados el
enfoque por competencias, los exámenes como principal forma de
evaluación, el aprendizaje por proyectos o el agrupamiento por niveles
de rendimiento (streaming). Todo a la vez y justificado con un discurso
de escuela competitiva pero inclusiva, democrática pero profesional y
otras dualidades desconcertantes. Las formas y estrategias tradicionales
se combinan con nuevos enfoques más modernos en una pugna donde lo
antiguo no acaba de morir (más bien queda reforzado) y lo nuevo no acaba
de nacer, como diría Antonio Gramsci.
Un ejemplo de tradicionalismo elevado a la potencia de ser política ministerial es el anuncio de Wert de los tests faraónicos de 350 ítems en las reválidas de ESO y bachillerato.
Encima, los resultados de las reválidas servirán para elaborar y hacer
públicos rankings de escuela. Es la opción neoliberal para facilitar la
libre elección de escuela entre las familias para que sean ellas quienes
reactiven la demanda: es decir, para forzar a los centros a
diferenciarse y competir entre sí para ofrecer diversity
de proyectos donde poder elegir. La propuesta de Wert incluye la
ponderación de las escuelas en los rankings según el contexto y los
factores socioeconómicos. Sin embargo, en un país como España, con una
gran brecha entre red pública y concertada, el efecto ranking puede ser
el tsunami definitivo para destrozar la igualdad de oportunidades tal
como la hemos conocido hasta ahora.
Hace un tiempo sinteticé y documenté los efectos negativos y perversos
de los rankings de escuelas entre los países anglosajones:
1. En lugar de multiplicar la diversity
de proyectos de centros donde poder elegir, se refuerza un modelo único
de escuela muy académica, sujeta a la presión por los resultados.
2. Se impone el teach to the test
que implica reforzar la didáctica más tradicional y la obsesión por la
disciplina de un alumnado sometido a comprobaciones continuadas de sus
estándares.
3. Hace desaparecer la innovación
pedagógica, la cooperación entre maestros y escuelas y la participación
de las familias, empobreciendo y aislando al profesorado en una rutina
competitiva.
4. Diluye la libertad real de elección
entre los padres que se transmuta en libertad de selección del alumnado
por parte de las escuelas con alta demanda (incumpliendo la promesa de
la libre elección para todos).
5. Las escuelas con
exclusión selectiva de alumnado siempre salen mejor en los rankings, no
por la calidad de su proyecto, sino por ser selectivas. Amplía la
segregación y la discriminación por origen social, étnico o por
discapacitados, excluyendo de forma escalonada a los alumnos que no
pueden garantizar altos resultados para los centros o que los harían
disminuir.
6. Se dualiza el sistema educativo entre
una red de máximos (escuelas que funcionan y se les otorga plena
autonomía) y una red de mínimos (escuelas fallidas sometidas a controles
de mejora que en caso de no funcionar implica el despido del
profesorado).
Educar para hacer rankings es la
opción neoliberal y tecnocrática que todos estos años han rechazado el
resto de países europeos con la única excepción de la España del PP. Es
un sistema que sólo funciona en los países anglosajones y no en la
Europa continental, tal y como ponía de manifiesto el macro-proyecto de
investigación REGULEDEC. Ni los gobiernos liberal-conservadores de
Finlandia, Holanda o Alemania ni de ningún otro país europeo se ha
embarcado en una operación de tal calibre. Más que una opción de mercado
es una opción cultural-ideológica rechazada por los neoliberales no
anglosajones.
Frente a la opción de educar por los rankings, poco a poco, la comunidad educativa va en una dirección contraria, expandiendo el aprendizaje por proyectos.
Este es un movimiento alternativo que, en Catalunya, viene impulsado
por escuelas e institutos, entre otros, creados en la época del segundo
gobierno tripartito (2006-2010). Centros nuevos con equipos nuevos en
edificios nuevos o en barracones que han nacido con un proyecto
diferenciado y rompedor. Son centros que han globalizado todo o gran
parte del currículo, diluyendo las asignaturas y pasando a trabajar en
base a proyectos. Algunos, incluso, no tienen departamentos y el
profesorado siente que forma parte más de un proyecto intelectual y
conceptual que de un área disciplinar determinada.
En
el actual escenario, el dilema de hoy parece dirimirse entre educar
para rankings o educar por proyectos. La primera opción (teach to the test) es el ejemplo paradigmático de las pedagogías visibles del modelo taylorista
de escuela donde se prioriza la productividad académica de niños y
adolescentes por encima de su desarrollo integral como personas. La
productividad y erudición académica eran valiosas en la sociedad
industrial donde se impuso el taylorismo como modelo organizativo y de control de los rendimientos, los saberes y los horarios. El taylorismo,
a la vez, requería que la escuela separara el alumnado orientado a la
cultura culta (superior) y aquellos orientados a la cultura manual
(inferior) con una división del conocimiento por disciplinas aisladas
entre sí. Se han aislado tanto que el trivium y el quadrivium medieval
ahora parecen una unidad globalizada y de propósito.
Hoy, el único espacio institucional donde funciona el taylorismo
en su forma pura es la escuela. Bajo mosaicos y paletas de color
mestizas pero sin haber variado el formato burocrático y la división por
asignaturas. Un formato donde la figura central es el profesor (la
instrucción), no el alumnado ni su diversidad (el aprendizaje). Una
forma de superar y romper el modelo taylorista tan extendido es la
segunda opción, la educación en base a proyectos que tanto eco empieza a
tener a partir del cambio disruptivo adoptado por los jesuitas en el proyecto Horizonte 2020.
El patrimonio cultural, artístico, histórico y científico que marca el
currículo oficial se puede adquirir por múltiples vías, canales y
estrategias. Aprenderlo y descubrirlo en base a proyectos
transdisciplinares conecta mejor con los adolescentes millennials
de hoy. Cada proyecto implica tareas desafiantes que permiten cooperar,
competir, equivocarse, tomar decisiones, descubrir, madurar y
profundizar. Permite adquirir las competencias clave y duraderas del
famoso aprender a aprender que el modelo taylorista es incapaz de hacer universal y real. Ya sea una escuela pública o concertada.
La educación por proyectos es la respuesta en forma de pedagogías
invisibles que transforma el modelo tradicional porque tiene en cuenta y
parte de los grandes cambios sociales externos a la escuela.
Excelencia, equidad e innovación educativa ya no son realidades
yuxtapuestas sino perfectamente alcanzables al mismo tiempo, tal y como
Finlandia y otros países ponen de relieve. La educación por proyectos
permite resultados equitativos, mejora el clima y la motivación de los
alumnos y crea una nueva forma de excelencia no basada en la erudición
sino en la asertividad. Por eso es ideal para una etapa como la ESO
donde más que eruditos necesitamos hacer madurar nuestros alumnos. Las
inteligencias múltiples, las competencias-clave, el aprendizaje sobre
los errores o el trabajo en equipo afloran y se potencian con la
educación por proyectos. Negarlas, evitarlas o minimizarlas es negar la
base cultural mínima y funcional que requiere el alumnado de la ESO.
La personalización y la atención a la diversidad son más operativas
educando por proyectos y flexibilizando el tiempo y los espacios.
Generando aprendizajes valiosos y un rendimiento auténtico que capacita y
potencia a todo el alumnado. Sin que nadie quede atrás y sin "bajar" el
nivel de los más aptos. No se trata de hacer competir en erudición sino
de potencialitzar los óptimos de cada uno. Haciendo que todos se
equipen con las competencias-clave y garantizando por todos un
desarrollo integral como personas asertivas y protagonistas del nuevo
milenio. Educar para rankings o educar por proyectos es un dilema que
todavía no es objeto de debate. Pero nos conviene plantearlo si queremos
tener claro qué modelo de ESO queremos priorizar como sociedad y como
democracia. Hagámoslo.
