Argentina: Leer, pero en la red de redes

La encuesta realizada en todo el país por Adira señala que el ciento por ciento de los adolescentes lee. Prefieren el formato digital. Leen papel en libros de la escuela. Toman la primera página con la que se conectan.

Los adolescentes argentinos se informan, opinan y hacen su tarea a través de pantallas –en especial la del celular– y sólo dos de cada diez jóvenes compara la información que recogió de Internet. Al mismo tiempo, la escuela, uno de los principales encargados de impulsar la lectura en los chicos, fomenta casi exclusivamente el formato papel. Estos datos surgen de un estudio de la Asociación de Diarios del Interior de la República Argentina (Adira) que profundiza el modo de leer de los adolescentes y establece que el 65 por ciento de ellos realiza lecturas superpuestas, con varias ventanas a la vez. En diálogo con Páginai12, Roxana Morduchowicz, coordinadora de la investigación, aseguró que “es muy importante comprender los consumos de los adolescentes. Hoy en día, consultarle a un chico qué sitios visitó en Internet es tan importante como preguntarle cómo le fue en una prueba de Matemáticas”.

“Las últimas generaciones no se interesan por nada”, “los únicos amigos que tienen son la pantalla del celular y de la computadora”, “los jóvenes no leen el diario”. Los comentarios forman parte del lugar común del sentido más común. El punto de partida de la encuesta fue, precisamente, verificar si ocurre o no ese prejuicio creado sobre los adolescentes. Con una muestra nacional –1.800 jóvenes, entre los 15 y 18 años, respondieron el cuestionario–, la investigación realizada por Adira constató que todos los jóvenes leen, se informan y opinan cotidianamente. Pero sus usos distan de ser similares a los de los adultos: el ciento por ciento de los jóvenes encuestados indicó que prefiere el formato digital antes que el papel, dos tercios de ellos sólo lee libros impresos cuando se impone desde la escuela y más de la mitad (55 por ciento) no ojea los periódicos en papel. “En décadas anteriores buscábamos superar la brecha entre los adultos lectores y los jóvenes que no se acercaban a los diarios. Ahora la fractura mutó entre el papel y la pantalla. Quizás no se pueda cambiar, pero por lo menos no queremos ignorarla”, sostuvo Fernando Cuello, secretario de Adira.

Ahora bien, que los jóvenes no lean en papel no implica que no tengan intereses ni tampoco que no se informen. Según los datos relevados, el cien por ciento de los adolescentes encuestados ingresa cotidianamente a Internet, ya sea por medio de redes sociales, foros, blogs o sitios webs. Además, el 95 por ciento de los encuestados indicó leer el diario en Internet (un treinta por ciento visita los portales todos los días). Pero lo digital no sólo es el soporte: en un ochenta por ciento, la elección de los libros por parte de los jóvenes se da por recomendación de las propias páginas webs, redes y foros (los populares fanzines). Atrás quedaron las sugerencias de los amigos, los estantes en las librerías y la recomendación de un profesor. Internet es quién guía, hoy en día, las elecciones culturales.

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Página 12 (Argentina)

Por qué los grupos de WhatsApp del ‘cole’ son una pésima idea

Si no ha podido asistir a una reunión, alguien le pasará un resumen. Ahí acaban los beneficios de estos ‘chats’ que incrementan nuestra dependencia del móvil y nos impiden desconectar del colegio.

Si tiene hijos en edad escolar, sabrá de lo que hablamos: ese activísimo grupo de WhatsApp creado por algún progenitor diligente al que se ha unido pensando que es la forma idónea de estar al día de lo que ocurre en la clase de sus pequeños. ¿Lo es? De entrada, y como tantos otros grupos de mensajería del móvil, nace con el lastre de carecer de un propósito concreto. “Surgen por la pertenencia a un entorno, y no por un objetivo en particular”, explica la psicóloga clínica Vanessa Abrines, parte del equipo de Psicoterapeutas.com. “Así, cada miembro, al no ser explícito el objetivo, lleva a cabo su participación en función de lo que cree que es válido para el grupo”. Esto explica que, además de información práctica relativa al cole (el resumen de una reunión, la información sobre una excursión) se cuelen mensajes del tipo “¿Alguien ha visto un jersey rojo?” que dan pie a insólitos debates a la una de la madrugada, acompañados del característico silbidito.


Sin embargo, la falta de dirección inicial es propia de todos los grupos, que poco a poco se van autorregulando. En su constitución, y como explica Luis López-Yarto Erizalde, profesor de Psicología Social y de Dinámica de Grupos en la Universidad Pontificia Comillas (Madrid) y autor de Dinámica de grupos 50 años después, los miembros de los nuevos grupos son como “una pandilla de niños que salen por primera vez de casa” y necesitan un padre o líder que les dirija. Al principio todo es ansiedad y tensión, además de preguntas como “¿qué hago aquí?”, “¿me aceptarán?”, o “¿qué es lo correcto en este grupo?”. Poco a poco el grupo se va conformando y van surgiendo roles y temáticas en función de lo que permite el grupo. Cualquier temática será posible en estos microchats instantáneos en los que, según Abrines, “se proporciona un medio fácil y accesible donde relacionarse con otros” (y que, como te despistes dos horas, te puedes encontrar con doscientos mensajes pendientes).

Una percepción errónea de los demás

El primer “pero” a estos grupos radica en que en el fondo nos estamos relacionando con desconocidos, que se van a llevar una imagen de nosotros basada únicamente en los mensajes que difundamos en el chat. “Cuando el mensaje es escrito, al no verse la expresión facial de quien lo escribe, las conclusiones de cada uno son mucho más arbitrarias. Es decir: alguien puede tener una intención conciliadora, pero desde fuera se puede interpretar como agresivo o invasivo al faltar la componente de la comunicación no verbal”, dice Abrines. Esto puede llevar a que unos padres etiqueten a otros como “el borde” o “el que no se entera” de forma errónea e injusta.

“Cuanto más nos manifestamos en un grupo, más opiniones sobre nosotros generamos en él, en ambas direcciones”, advierte Abrines. En el otro extremo, una escasa participación puede ser interpretada como indiferencia. “No posicionarse o no intervenir en realidad es posicionarse en la no intervención. Eso puede vivirse como una falta de interés por parte de los demás, aunque muchas veces sea solo timidez o prudencia”.

Impiden desconectar

El eterno soniquete del móvil, por otro lado, impide la desconexión, siquiera el fin de semana, respecto a las obligaciones adquiridas con los hijos, sus deberes e incluso su vida social, a menudo mucho más activa que la de sus padres. Porque si el hecho de desconectar del trabajo lo consideramos saludable, ¿por qué no habríamos de cortar con el colegio, y dedicar el tiempo libre a disfrutar de nuestros hijos en el ámbito de la familia? Vanessa Abrines avisa de que cada padre y madre deben “autorregularse y ser conscientes de su nivel de estrés y de lo que lo origina”. Y recomienda que, “si lo vivimos negativamente y como una obligación, lo mejor es que lo silenciemos”.

Incrementan nuestra dependencia del móvil

Independientemente de su mejor o peor funcionamiento, el grupo del cole termina siendo otro más en nuestro smartphone, como si el del trabajo, los primos del pueblo o la pandilla del gimnasio no fueran suficientes. Esto nos genera un enganche cada vez mayor a los dispositivos, algo poco recomendable, sobre todo por la noche: “El visionado del móvil o de cualquier otro dispositivo genera insomnio nocturno como consecuencia del impacto de la proyección de la luz y de la activación que produce en nuestro sistema nervioso”, explica Dan Siegel, profesor de psiquiatría de la Universidad de California en Los Ángeles (UCLA).

El corrillo de la puerta del cole

Desde el sindicato independiente de la enseñanza pública ANPE cuestionan seriamente el papel de estos grupos de padres. Julio Díaz Escolante, presidente de ANPE Galicia, reporta un sinfín de quejas a su organización multiplicadas por lo que denomina “el efecto WhatsApp”de los padres. “Hemos pasado del corrillo a la puerta del cole o de la cafetería de la esquina, a estos grupitos de padres, con todo lo que supone el mal uso del mismo”, lamenta. Aunque considera que pueden ser una buena herramienta, señala haber presenciado usos poco convenientes e incluso destructivos, como la “difusión de rumores, las críticas a otros padres o situaciones de verdadero acoso a profesores”.

Tomado de: Buena Vida (El País, España)

Exámenes y rankings: Cuando lo único que cuenta es pasar la reválida

El próximo curso comenzará a implantarse en España, como prevé la reforma educativa, un sistema de exámenes externos al centro de estudios al terminar cada etapa (en secundaria y bachillerato habrá que aprobar las reválidas para obtener el título) que preocupa a muchos centros. En especial a aquellos que se han distinguido del resto por aplicar pedagogías alternativas. ¿Podrán seguir enseñando lo mismo y con la misma metodología? La presión por el lugar que van a ocupar en un ranking puede pasarles factura debido a las exigencias de los padres, preocupados porque las pruebas trunquen los deseos universitarios de sus hijos. Por ese motivo, este otoño estos colegios están inmersos en un profundo debate.

Asociación de centros Waldorf en España. Cada día, los chicos reciben una hora más de clase para reforzar las enseñanzas artísticas y en bachillerato estas se reducen para centrarse algo más en Selectividad donde, presume Malagón, obtienen muy buenos resultados. “Pero estas materias tampoco desaparecen para que respiren. Tienen artes plásticas, coral…”. Su adaptación a las pruebas de diagnóstico de las comunidades no ha sido tampoco traumática. “Son unos niños muy cuidados y contentos, a los que se ha ido adaptando la enseñanza a su momento evolutivo y no tienen ningún problema”.
En los centros privados Waldorf —que no creen en los exámenes sino en una evaluación continua en las aulas— discuten qué senda seguir para ser fieles a su sistema sin suspender las pruebas previstas. “Vamos a esperar a que se apruebe finalmente la LOMCE a finales de año para tomar una decisión”, explica Antonio Malagón, presidente de la

Pedro Enrique García Ballesteros, inspector en Andalucía, incluso augura que “las metodologías más innovadoras —que, por ejemplo, no utilizan los libros de texto—, van a desaparecer para poder aprobar los exámenes”. En su opinión, se va a “volver a una enseñanza más tradicional. Si te juegas el título en unas horas todo va a ir encaminado a ello”. Y recuerda que hace 20 años, cuando aún era profesor de secundaria, acudió a unas ponencias sobre el mundo contemporáneo que intentaban no centrar las clases en lo memorístico. Ahora ve este enfoque didáctico imposible. “Se ha caído en la rutina. Como en el examen de Selectividad se proponen dos opciones para elegir una,m te animan a estudiar solo el siglo XIX o solo el XX”.

Por muy bueno que sea el alumno tiene que preparar el examen para habituarse a su dinámica. En el colegio público Méjico, de Madrid, que quedó el primero de la región en 2011, explicaron que ese año sus profesores se apuntaron a cursos de matemáticas que ofertaba el ministerio para aprender con materiales nuevos, invirtieron en libros —algo imposible ahora con los presupuestos de los centros ahogados y una dotación casi nula de las comunidades— y practicaron con preguntas de exámenes anteriores durante las semanas de la ciencia y las matemáticas.

Al ser preguntados por este asunto, a muchos expertos les vienen a la cabeza las oposiciones, en las que se memoriza tan solo para aprobar; o las autoescuelas, donde para aprobar el examen teórico básicamente hay que aprenderse las triquiñuelas del test. Esta actitud se repite en muchas facetas de la vida. Neil Jones, exdirector del Observatorio Europeo de Competencia del Idioma, alerta de esta obsesión por certificar. “Es terrible que la gente se prepare para aprobar el examen, no para aprender el idioma”. Pero el mercado manda y sin un título acreditativo no hay empleo cualificado que valga.

La comunidad educativa alerta del riesgo de que en España se imponga lo que los estadounidenses llaman la triple T: Teach to the test (enseñar para el examen, en castellano). Su enfoque está muy vinculado a su programa No Child Left Behind Act NCLB (Que ningún niño se quede atrás). La red de mediciones la inauguró en 2002 George Bush hijo y tenía como objetivo mejorar la educación en el país, pero sus resultados (la excelencia debería lograrse en 2014) son discutibles. Estados Unidos sigue sin liderar los informes de evaluación internacionales. Incluso una de sus más fervientes impulsoras, la asesora educativa Diane Ravitch, ha escrito un libro Reign of error (El imperio del error) en el que lamenta los efectos de las evaluaciones y los ranking. Para Ravitch, en su país ha habido un “deliberado esfuerzo” para remplazar la enseñanza pública por un sistema de mercado y la obsesión por los exámenes ha traído consigo unos “perversos y predecibles resultados”. En su opinión, esta política ha reducido los currículos a las materias más fácilmente evaluables, excluyendo las artes del temario y la cultura general. Además ha fomentado la manipulación de los resultados en los exámenes. “Enseñar para el examen es inmoral y poco profesional”.

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El País (España)

Max Ventilla y los ingenieros que reinventan las escuelas

La escuela Altschool ofrece un plan de estudio personalizado para cada alumno.

Siempre me ha parecido bastante irónico que los padres de la tecnología punta de los últimos decenios se muestren, para las cuestiones educativas, antitecnológicos feroces. Que Steve Jobs y demás genios de Silicon Valley hayan enviado a sus hijos a escuelas de "low technology" como las Waldorf o Montessori me parece un mensaje muy claro sobre la relación peligrosa y altamente perniciosa que puede establecerse entre los niños y la tecnología. Son ya, admitámoslo, una generación apantallada.

Pero ¿qué pasaría si invertimos la ecuación y en vez de esclavizar a los niños ante pantallas hacemos exactamente lo contrario: ponemos la tecnología al servicio de la educación para conseguir que cada alumno pueda explorar al máximo su potencial de aprendizaje? Es la filosofía que inspira a la escuela Altschool.

¿Tiene aún hoy sentido que un profesor dé la misma clase a 30 alumnos, cada uno de los cuales tiene un perfil, unas capacidades y un ritmo de trabajo diferentes? La pregunta no es baladí. No, ya no tiene ningún sentido porque hoy en día la inteligencia artificial permite personalizar la enseñanza para cada alumno. La alianza entre educadores e ingenieros es ya una realidad en escuelas como la americana Altschool, fundada por un ex de Google, Max Ventilla.

Cada mañana los alumnos de esta escuela llegan con una "playlist educativa diferente". Funciona con una inteligencia artificial cuyo algoritmo observa qué ha trabajado el alumno el día anterior con el objetivo de proponerle al día siguiente un programa que no sea repetitivo y que esté adaptado a sus necesidades y a lo que desean aprender. Las playlist son elaboradas con la colaboración de los profesores, que cada día entran en el software sus observaciones sobre cada alumno para «alimentar» el programa.

Para la escuela es importante el avance académico de cada alumno pero también el crecimiento en valores no propiamente académicos como la perseverancia, la capacidad de trabajar en equipo o la proactividad. Son estas características personales y no sólo los conocimientos académicos lo que permitirá a los niños triunfar en el mundo del futuro, según Ventilla.

La primera escuela Altschool fue inaugurada en 2013 y hoy en día se trata ya de una red de 7 escuelas implantadas en la bahía de San Francisco, Palo Alto y Nueva York. En la web de la escuela se lee que la tecnología y el conocimiento están transformando la sociedad a un ritmo acelerado. Y que por lo tanto ya es hora de que aceleremos también nosotros nuestra concepción del aprendizaje.

Ventilla explica en un vídeo que el modelo educativo tradicional, hijo del siglo XIX, promovía una educación masificada porque se necesitaban trabajadores en masa. La escuela clásica convierte a los niños en ordenadores, por así decirlo, pero los ordenadores ya existen y por lo tanto no aporta ningún valor añadido hacer este mismo trabajo. El nuevo sistema educativo disruptivo que él intenta implantar busca adaptarse a las nuevas necesidades del siglo XXI y formar hombres y mujeres con conocimientos pero, sobre todo, con competencias y habilidades personales que les abran las puertas del éxito profesional.

Acabo como empecé, con mi sorpresa agradable por el interés de los ingenieros por renovar el sistema escolar pasado de moda. Me parecería más «lógico» si la iniciativa viniera de políticos, académicos, pedagogos o de padres de familia, pero ¿de los ingenieros? ¿Es una escuela como la Altschool realmente la escuela del futuro? El futuro, y sólo él, nos lo dirá.

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E l País (España)

Emilia Ferreiro: "Ni Piaget imaginó los desafíos de los chicos contemporáneos"

La pedagoga Emilia Ferreiro, referente mundial en el cambio de la enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura dialogó con Página/12 (publicación argentina) sobre los desafíos educativos a partir del impacto tecnológico. 

Emilia Ferreiro es una eminencia: psicóloga por la Universidad de Buenos Aires, se doctoró en Ginebra bajo la guía de Jean Piaget. Las relaciones temporales en el lenguaje del niño, su tesis de doctorado, se publicó mientras formaba grupos sobre alfabetización en la UBA. El golpe militar de 1976 la llevó al exilio y, desde entonces, vive en México. 


La pedagoga vino a la Argentina para asistir a las jornadas con que se celebraron los diez años de la Maestría en Escritura y Alfabetización de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad de La Plata. Ferreiro llegó para una actividad de tres días con más de 1.500 inscriptos, que ella cerró el sábado pasado. 

En un alto en las jornadas, en el amplio campus de la facultad en Ensenada, Ferreiro habló con Página/12 sobre sus estudios y el impacto de las nuevas tecnologías en la lectoescritura. Puso el acento sobre el significado de los primeros escritos de los niños: “Que se aprende antes de ir a la escuela ya está bastante aceptado, lo que no se acepta tanto es que el aprendizaje focalizado por la escuela se pueda iniciar antes. Lo trabajó Piaget: la noción de número comienza antes de la escolarización y lleva mucho tiempo hasta que se incorpora. Lo que él nunca trabajó es el lenguaje escrito. Ahí es donde creo que hice mi contribución”, explica. “No fue sólo aplicar Piaget, sino también reconceptualizar el objeto de aprendizaje para comprender de qué se trataba.”. 

¿Cómo fue el abordaje de la lengua escrita?
Se entiende a la escritura a través de una forma muy simplificada, de correspondencias. La idea es que a cada sonido corresponde una letra, y no es así, porque hay más de un sonido para una letra y viceversa. Si fuese un código así, en el Río de la Plata no tendríamos la b y v, o la u que sigue a la q. Más la anomalía de la i y la y. Entonces no se puede hablar de código tan fácilmente, porque un código debe ser riguroso, cono el código de barras, sino no funciona. Y los intentos de reforma terminan en discusiones interminables, como cuando se quiso suprimir la y, cosa que no se pudo hacer porque había dos palabras imposibles de pensar sin esa letra: rey y ley. 

O sea que, como código, el idioma escrito es imperfecto.
Exacto. Si se mantiene la idea simplificada de la escritura como código, tenemos un código imperfecto. Y si no es perfecto, no sirve en la realidad social. De ahí que yo discutiera el reduccionismo fónico: uno de sus problemas serios es que la escritura dejó de ser representación de la lengua para pasar a serlo de sonidos elementales. La lengua es más que ruido, desde que Saussure habló del signo bifásico, que tiene significado y significante. 

Y usted se plantó contra esa concepción. 
Lo que he defendido durante años es que para entender el proceso de alfabetización, tanto de niños como de adultos, hay que comprender la complejidad del fenómeno de la escritura, que no es menor que el de la lengua oral. Ambos son objetos complejos, no reducibles a códigos. Hay una tendencia pendular en el terreno educativo, sobre todo en la alfabetización. Si algo no funciona se va hacia el otro extremo, y así no se construye. El lenguaje no se reduce a lo sonoro, también es sintaxis, la combinación de palabras es esencial. Las lenguas cambian en a su modo. 

¿Cómo se produce ese cambio?
Nosotros creamos sustantivos todo el tiempo, vienen prestados de otros idiomas, incluso del lenguaje tecnológico, como hardware o software. Hay verbos que adoptan nuevos significados:”bajar”el programa, “abrir” el archivo. Son verbos que ampliaron su rango de significado. También se crean verbos nuevos, como chatear. Los verbos nuevos son terminados en ar, pero no creamos los elementos sintácticos fundamentales: artículos, conjunciones, nuevas desinencias verbales. 

¿En qué afecta esto al idioma?
Va mutando. Nosotros, hoy, hablamos en español, una lengua con muchos siglos, y no es lo mismo el español de hoy que el del Siglo de Oro. La lengua es un objeto maravilloso, cambia pero mantiene su núcleo duro, según algunos, raíz morfosintáctica, según otros. Lo que se fue modificando fueron radicales verbales y se sumaron sustantivos y adjetivos. 

¿Qué rol juega Internet en los cambios del idioma?
Hoy estamos asistiendo a una revolución importantísima en los modos de producir, distribuir y recibir textos e imágenes. Va a una velocidad impactante. Por la cantidad de usuarios de esos dispositivos, que aumentan en forma exponencial y afectan a todas las profesiones. Y porque la diseminación fue espectacular, más rápida que la de la TV. En su momento parecía que el fax era lo máximo, y de golpe llega algo superior. Y encima, lo que antes eran objetos separados ahora son funciones de un mismo objeto material: el celular permite hablar por teléfono, pero también sacar fotos, mandar correos.

¿Cómo afectan estos cambios a la experiencia educativa?
Son objetos muy atractivos para los chicos. Son la generación de los botones, todo lo hacen apretando sobre un dispositivo. Para mí, el problema es que se vuelve difícil construir nociones de tiempo y causalidad. ¿Cómo se le explica a un chico que no es lo mismo mandar un mail desde Buenos Aires a alguien en Rosario que enviarlo a Australia, y que por ahí el que mandó a Australia llega antes? Ciertos usos tecnológicos confunden a los chicos respecto de la relación de tiempo y espacio recorridos.Se pierde esa relación, y eso desconcierta. Creo que ni Piaget imaginó los desafíos de los chicos contemporáneos para construir nociones de tiempo y espacio. 

¿Cómo ve la frontera entre el preescolar y la primaria?
Hoy se tiende a ver que no hay una frontera brutal entre ambos, y eso es afortunado. En una época el preescolar se definía en términos lúdicos: el lugar para jugar, hacer rondas, cantar, algo de percepción motriz pero sin contenidos precisos de aprendizaje académico. Mientras que la primaria es la ruptura y ya no hay más juego. Se corrió el límite de ambos lados. El preescolar tiene ahora contenidos de aprendizaje y la primaria ya no es tan tajante respecto de mandar al chico a la psicopedagoga si a los seis meses de clase aun no aprendió a leer. Hoy se comprende que los aprendizajes fundamentales aparecen entre los 4 y los 7 años. No hay que inquietarse si algunos empiezan a los 5 ni angustiarse porque a los 6 no se lee. 

¿La escuela incorpora la experiencia previa de aprendizaje?
Por lo general la desdeña. Hoy tiene mucho que ver con los nuevos dispositivos, eso hace que todo cambie. Las maestras vienen de la cultura libresca y hoy se amoldan a las pantallas. Los chicos ya vienen formados por la pantalla y recién en la escuela ingresan al papel escrito. Esto va a ir cambiando, en diez años veremos cómo evoluciona. Es un período corto en términos institucionales, pero extenso en vidas individuales, con chicos más expertos en pantallas que sus maestros. 

¿Qué rol le cabe al Estado?
Un ministerio puede decir que usará un método determinado que generará grandes resultados. Pero la enseñanza no se puede reducir a un método. Influyen los contextos, el entorno…no es lo mismo enseñar en Buenos Aires que en Jujuy, en la práctica entran a jugar un montón de factores. La incorporación de la PC portátil fue algo positivo. Sobre todo si miramos cómo se implementó en Uruguay, el primer país latinoamericano que garantizó una PC por alumno. Ahí la PC se movió: fue de la casa a la escuela, ida y vuelta. Así se pudo llenar la brecha digital, porque permitió acercar la tecnología a las familias, algo importantísimo. Con el agregado de que los chicos les enseñan a los padres, se vuelven expertos y explican a sus mayores. 

Cuando un chico repite de grado, ¿cuánto de ese fracaso corresponde a la escuela?
Es muy fácil delegar en el chico el fracaso. El maestro debe asumir con convicción que en el curso todos van a aprender. El problema es que, lamentablemente, y esto está comprobado que sucede en muchos países, el maestro hace una tipología del alumnado en su cabeza: estos son los que estudian, aquellos los más rezagados, los otros son los revoltosos. Lo que uno hace como adulto ante un chico cuando está convencido de que va a aprender no es lo mismo que hace con el preconcepto de que el alumno va a fracasar.

El gran desafío parece ser la asimilación de las nuevas tecnologías

Aun no hemos asumido las consecuencias de la revolución tecnológica, que cambió todas las profesiones, ninguna quedó indemne. Todos andan con celulares, todos, en cada profesión. A nivel de la escuela el tema es saber trabajar con los materiales. Un libro es un objeto al que se le da entidad de fuente seria. Eso hay que saber entenderlo en la web. Los jóvenes leen más que antes, pero hay nuevos modos de lectura y falta tener criterios de confiabilidad. Ese es un problema mayúsculo, porque uno puede creer cualquier cosa. La escuela debería pensar cómo trabajar eso, que es algo nuevo, que no estaba en la agenda escolar previa. No son criterios similares a los de la cultura libresca. 
Fuente:

Instituto Martha Zerbhini

Obligar a que la gente entre a trabajar antes de las 9 a.m. es «torturar»

Un experto afirma que el colegio debería empezar a las 11 a.m. para que no privar a los niños de sueño, ¿què opinan?

Hacer que la gente por debajo de los 55 años empiece a trabajar antes de las 9 de la mañana es «torturar», según acaba de afirmar uno de los mayores expertos en sueño del Reino Unido en el Daily Mail. «Obligar a los empleados a trabajar de nueve a cinco deja sus cuerpos exhaustos y con un alto nivel de estrés, derivado de la privación del sueño», asegura el doctor Paul Kelley. El experto, a la sazón académico de la Universidad de Oxford, asegura que esa circunstancia solo sería aceptable después de los 55 años, cuando el cuerpo humano empieza a necesitar dormir menos. 

El doctor Kelley afirma que no podemos cambiar nuestros ritmos circadianos de 24 horas. «No podemos aprender a levantarse en un determinado momento. El cuerpo va en sintonía con el sol, algo de lo que no somos conscientes, porque la información va directa al hipotálamo sin que nos enteremos», explica. Este investigador clínico del Instituto de Neurociencias de la Universidad de Oxford, asegura que existe una necesidad de cambiar el momento de entrada en empresas y escuelas, para alinearlas con el reloj biológico humano. «Las empresas que obligan a sus empleados a entrar demasiado pronto a trabajar están poniendo en peligro la salud de estos», afirma.

«La falta de sueño es un problema que afecta a toda la sociedad», dice este experto. «Los trabajadores deberían empezar a trabajar a las 10:00 de la mañana». «Los empleados suelen estar dormidos. La sociedad entera está privada de sueño. Y esto es algo muy dañino para el hombre, porque afecta directamente a los sistemas emocionales y físicos del cuerpo». «El hígado y el corazón tienen distintos ritmos y lo que les estamos pidiendo es que se ajusten en dos o tres horas. Esto es un asunto internacional. Afecta a todo el planeta», advierte.

Como solución, este investigador sugiere una entrada escalonada tanto en las escuelas, como en los lugares de trabajo, más acordes con los ritmos naturales del hombre. El cuerpo humano, prosigue, «tiene una especie de "marcapasos" en el cerebro organizado por receptores en los ojos que dirigen todos los órganos. Por eso la falta de sueño tiene tantos efectos: se relaciona con la falta de atención y con la memoria a largo plazo, junto con una mayor probabilidad de caer en drogas y alcoholismo. También podría causar ansiedad, frustración, violencia, comportamientos impulsivos, obesidad, estrés y diversos problemas mentales».

El artìculo completo en ABC

El fracaso escolar no está en los genes

Un análisis del genoma de unas 300.000 personas descubre 74 variantes genéticas relacionadas con el logro educativo: el número de años de escolarización completados. A pesar de que podría parecer que el rendimiento educativo viene influido por los genes, resulta que las variantes genéticas solo dan cuenta de una pequeña fracción de las diferencias entre individuos en educación. El entorno y el origen socioeconómico influyen muchísimo más.

El artículo es Aysu Okbay, Jonathan P. Beauchamp, …, Daniel J. Benjamin, “Genome-wide association study identifies 74 loci associated with educational attainment,”Nature (11 May 2016), doi: 10.1038/nature17671; también recomiendo Cornelius A. Rietveld, Sarah E. Medland, …, Philipp D. Koellinger, “GWAS of 126,559 Individuals Identifies Genetic Variants Associated with Educational Attainment,” Science 340: 1467-1471 (21 Jun 2013), doi: 10.1126/science.1235488.

Más información divulgativa en Javier Sampedro, “¿Fracaso escolar? No culpen a los genes”, Ciencia, El País, 11 May 2016; Judith de Jorge, “No culpe a los genes de las malas notas”, Ciencia, ABC, 12 May 2016.

Mucha gente piensa que los genes tienen un papel importante en el fracaso escolar. Sin embargo, los profesores suelen afirmar que el entorno y el origen socioeconómico son más relevantes. ¿La ciencia le da la razón a los profesores? Se han realizado un gran número de estudios sobre el papel de los genes en el rendimiento educativo. Para medirlo lo más habitual es usar el número de años de escolarización completados. Uno bastante famoso se publicó en la revista Science en el año 2013; estudió más de 100.000 personas pero solo encontró tres variantes genéticas relacionadas con el éxito educativo, pero solo permitían explicar el 2% de la variación observada. Esta semana se ha publicado en la prestigiosa revista Nature el artículo más completo hasta ahora sobre este tema. Daniel Benjamin, de la Universidad de Southern California en Los Ángeles, ha coordinado a 253 científicos que han estudiado casi 300.000 personas (en concreto, 293.723) de 15 países, aunque todos con ascendencia europea. La edad de los voluntarios fue superior a 30 años y la media de años de escolarización fue de 14,3 años. Este nuevo estudio ha descubierto 74 variantes genéticas que afectan al logro educativo o, lo que es lo mismo, al fracaso escolar. Pero estas variantes genéticas sólo dan cuenta de una pequeña parte, del orden del 3,2%, de las diferencias entre individuos en educación. Una persona que lleve dos copias de la variante genética que tiene el efecto más fuerte conocido lograría completar nueve semanas más de escolarización durante toda su vida que una persona sin ninguna de dichas copias. 

Se ha estudiado variantes genéticas de 300.000 personas, pero secuenciar el genoma completo de cada persona tiene un coste muy alto. ¿Exactamente cómo se ha realizado este estudio genético? En genética, para identificar la relación entre los genes y algún rasgo observable, se usan los estudios de asociación de genoma completo (en inglés, GWAS, por Genome-Wide Association Study). En estos estudios se identifican ciertas marcas génicas llamadas polimorfismos de un solo nucleótido (SNP, siglas en inglés de Single Nucleotide Polymorphism, pronunciado snip). Se trata cambios en la secuencia de ADN que afectan a una sola letra, una sola base, sea adenina (A), timina (T), citosina (C) o guanina (G). El lugar donde se encuentra un snip se llama locus, o en plural loci; algunos loci están dentro de la secuencia de un gen, pero muchos otros están en regiones intergénicas. Se han identificado unos 9,3 millones de snips en sendos loci gracias al Proyecto 1000 Genomas. Los estudios de asociación de genoma completo comparan los datos genéticos obtenidos de miles o cientos de miles de personas con diferentes variantes de un rasgo y se busca desvelar qué genes están ligados a dichos caracteres. Por ejemplo, si ciertas variaciones genéticas son más frecuentes en personas con cierta enfermedad, se dice que estas variaciones están “asociadas” con dicha enfermedad. Estas variaciones son consideradas como señales de la región del genoma humano donde podría estar el factor causante de la enfermedad. La gran ventaja de los estudios de asociación de genoma completo es que no requieren secuenciar el genoma completo de los voluntarios. El genoma humano completo está repartido en 23 pares de cromosomas y contiene unos 3200 millones de pares de bases de ADN. Pero en estos estudios basta estudiar 9,3 millones de loci para cada individuo mediante un análisis estadístico usando herramientas bioinformáticas, aunque solo se han encontrado 74 loci con una asociación suficientemente significativa.

Se han encontrado 74 marcadores genéticos en sendos genes relacionados con el éxito educativo. ¿Se sabe cuál es la función que tienen estos 74 genes? Las bases de datos genómicas permiten descubrir los procesos biológicos implicados en cada snip, o variante de una sola letra en el ADN. Los 74 snips descubiertas por este estudio publicado en la revista Nature se encuentran en ciertas regiones del genoma que regulan la expresión de genes relacionados con el desarrollo del tejido nervioso del feto que da lugar al cerebro. Tanto el desarrollo de las neuronas durante el periodo prenatal como los procesos básicos de la construcción del cerebro. En concreto, están relacionados con la proliferación de las células madre precursoras de las neuronas, la migración de las neuronas recién formadas a las diferentes capas del córtex cerebral (que tiene seis capas), la proyección de los axones a sus dianas en otras neuronas, la forma en que brotan las dendritas y sus espinas en cada neurona, y la señalización neuronal y la plasticidad de las sinapsis, las conexiones entre neuronas, durante toda la vida. La identificación de estas variantes genéticas asociadas al desarrollo del cerebro y su funcionamiento sugiere que la correlación causa-efecto con el éxito educativo es relevante. Sin embargo, al cuantificar la capacidad conjunta de los 74 snips a la hora de predecir el rendimiento educativo se obtiene un valor muy bajo, de sólo el 3,2%. Por tanto, los 74 genes descubiertos no son los determinantes principales del rendimiento educativo.

Los genes descubiertos en el nuevo estudio solo explican parte del éxito educativo de los jóvenes. Sin embargo, los factores sociales y culturales influyen más que los genes. ¿Cómo se miden estas influencias? Para saber cómo influyen las variaciones genéticas en el rendimiento educativa se usa una herramienta matemática llamada análisis factorial. Esta herramienta permite cuantificar la significación estadística de las correlaciones entre variables, por ejemplo, entre las posibles causas y sus posibles efectos. El estudio de Daniel Benjamin, de la Universidad de Southern California en Los Ángeles, y sus colegas ha buscado correlaciones estadísticas entre las variaciones genéticas estudiadas y el número de años de escolarización completados. En esta nueva investigación no se han estudiado otros factores que tienen un impacto mucho mayor en los logros individuales, como la salud, la actitud de los padres y la calidad de la enseñanza. Sin embargo, a la hora de interpretar sus resultados, dado que la genética parece influir sólo un 3,2% en el éxito educativo, los investigadores han destacado el papel de la influencia social. La asociación genética con el nivel de estudios queda eclipsado por otros factores, como el nivel socioeconómico y educativo de la familia del niño. Muchos estudios de asociación de genoma completo han obtenido resultados similares en los últimos años. Los efectos genéticos no operan de forma independiente de los factores ambientales. Y muchas veces su efecto se puede calificar de secundario.

 
Este tipo de estudios a gran escala cuestan mucho dinero y en este caso no se han encontrado los “genes del éxito educativo”. ¿Para qué aplicaciones prácticas sirven estos estudios genéticos? El rendimiento educativo es un fenómeno muy complejo en el que influyen muchos factores, luego parece razonable que esté más allá de los genes. Hace unos 20 años en los estudios genómicos era habitual en los medios que se hablara de los “genes de algo”, por ejemplo, los genes de la homosexualidad, o los genes de la obesidad. Sin embargo, hoy en día se considera un asunto muy polémico y que puede dar lugar a interpretaciones engañosas. Por ello los genetistas prefieren evitar usar el término de “genes de algo” y prefieren hablar de “predisposición genética”, o de “influencia genética”. Varios estudios han observado cierta correlación entre el nivel educativo y la salud mental durante la senescencia. Por ejemplo, que la educación parece ser un factor protector contra el Alzheimer. Los resultados de este estudio y el futuros trabajos que se basen en ellos nos permitirán comprender mejor cómo interaccionan los genes relacionados con el éxito educativo y con el envejecimiento del cerebro. Sin lugar a dudas, entenderemos mejor cómo mejorar nuestra salud en la tercera edad y qué cosas nos benefician mientras somos jóvenes en función de nuestros genes. Lo apasionante de la genómica hoy en día es que promete grandes avances en un futuro no muy lejano

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La ciencia de la mula Francis

Un colegio de EE.UU. acusado de 'discriminación genética'

Los padres del menor recibieron una notificación de la institución en la que se les pedía que buscaran otra escuela para su hijo. El motivo: la presencia de un determinado gen en su ADN. 

En 2012 Colman Chadam, de 11 años, acababa de comenzar a estudiar en una escuela de Palo Alto, California (oeste de EE.UU.), después de haber vivido un tiempo en Singapur por el trabajo de su padre.

A los pocos días de haber empezado a acudir al centro educativo, sus padres recibieron una llamada de la dirección recomendando que buscaran otro colegio. ¿El motivo? Según una demanda presentada por sus progenitores, se debió a que el pequeño portaba en su ADN los marcadores genéticos de la fibrosis quística.

La decisión de la escuela se habría tomado después de que los padres de otros dos estudiantes que tienen esa enfermedad expresaran su preocupación. La fibrosis quística es una patología hereditaria causada por un gen defectuoso que afecta a los pulmones y al aparato digestivo.

Los Institutos Nacionales de Salud de EE.UU. (NIH, por sus siglas en inglés) señalan que millones de estadounidenses portan el gen pero no manifiestan ningún síntoma. Ese era el caso de Colman Chadam.

El problema es que cuando hay dos personas en un mismo espacio con fibrosis quística existe el riesgo de que se intercambien gérmenes causantes de graves infecciones pulmonares.

Los padres de Colman demandaron al distrito escolar de Palo Alto alegando que violaron la ley que protege a los discapacitados de ser discriminados (ADA) y el derecho a la privacidad, recogido en la primera enmienda de la Constitución estadounidense.

El incidente ocurrió en 2012 y aunque una corte de California desestimó el caso en 2014, los Chadam acaban de acudir a una corte de apelaciones.

Caso sin precedentes

Su abogado, Stephen Jaffe, le explicó a BBC Mundo que si la corte acepta la demanda y tienen éxito en el juicio, el caso puede sentar un precedente sobre la gestión de la información genética de los ciudadanos. "Este caso es sobre el principio de la privacidad genética", dijo Jaffe.

El distrito escolar de Palo Alto defendió en un comunicado enviado a BBC Mundo que "se preocupa y está comprometido con la seguridad y el bienestar de sus alumnos".

Su portavoz, Jorge Quintana, señaló que el caso está en apelación porque la corte federal del distrito "encontró que las alegaciones eran insuficientes para concluir que hubo negligencia"."El distrito escolar de Palo Alto sigue estando de acuerdo con la decisión de la corte federal", agregó Quintana.

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Semana

Robert Swartz: los exámenes prueban la memoria y no la inteligencia

El profesor emérito de la Universidad de Massachusetts (EEUU) Robert Swartz considera en una entrevista con Efe que el sistema de evaluaciones escolares puede probar puntualmente la memoria del alumnado, pero no muestra su inteligencia y creatividad y tampoco contribuye a su desarrollo.

Swartz, que participa en un seminario en el colegio Peleteiro de Santiago de Compostela sobre "Creatividad, pensamiento crítico e innovación en el currículum", opina que ese tipo de pruebas "suelen poner a prueba la memoria" de los alumnos, pero no sus capacidades, habilidades y conocimientos.

Advierte además de que a menudo se da la circunstancia de que el profesorado llega, incluso, a "preparar a los alumnos para las pruebas", mediante un método que consiste en repetir una serie de conocimientos aprendidos, para lo que es necesario que tengan que "repasar", y eso puede conllevar que olviden luego lo interiorizado para ese fin examinador y que, por ende, "el aprendizaje se vuelva un aburrimiento".

Filósofo y director del Centro Nacional para la Enseñanza del Pensamiento (NCTT, siglas en inglés), una especie de 'think-tank' o laboratorio de ideas para fomentar un aprendizaje más participativo y creativo de los alumnos, Swartz apunta que en Estados Unidos "los exámenes se han convertido en un negocio" para algunas empresas que son vendedoras de ese tipo de productos.

Indica así, con añoranza, que la iniciativa primigenia del programa internacional de evaluación de estudiantes, conocido como "PISA", estaba inicialmente diseñada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) para contrastar los resultados en unos y otros países, y para mostrar "algo más que memoria".

Confiesa ser consciente de que eso ha suscitado muchas críticas en diversos países de los que ven que esos exámenes obvian, precisamente, muchas de las potencialidades de los alumnos. Sin embargo, estima que PISA es una herramienta indicativa para ver la evolución y los progresos, aunque considera conveniente un debate profundo sobre ese tipo de pruebas para "poder mejorarlas".

En cuanto al hecho de que los resultados en España figuren en algunos indicadores por debajo de la media de países de la OCDE, que incluye a los estados más desarrollados del planeta, señala que "hay que tomarse seriamente la manera en que se educa" a las generaciones futuras.

Swartz explica que hace medio siglo que visitó España como estudiante y tuvo la oportunidad de viajar a diversos puntos de la Península Ibérica, aunque nunca a Galicia, pero observa que en los últimos años, en los que ha regresado para impartir programas de formación dirigidos a profesores a cargo del NCTT, ha constatado que los educadores aseguran que el modelo actual "no está funcionando".

"Algunos me dicen incluso que es un fracaso completo", comenta el profesor estadounidense, que trata de persuadir de que el papel del docente sea más de "guía de aprendizaje" para "abrir la mente" a los alumnos e invitarlos a tener "capacidad crítica" y a descubrir por sí mismos.

Afirma este especialista que las tecnologías han permitido abrir nuevas ventanas al conocimiento y constituyen una "verdadera revolución", por lo que el papel del profesorado está cambiando y debe adecuarse también a proporcionar "referencias" para que los alumnos puedan distinguir por sí mismos, porque "deben ser conscientes de que en internet cualquiera puede poner lo que quiera".

"No se trata de censurar" sino de facilitar que esas nuevas tecnologías, que entrañan también "riesgos", puedan ser "herramientas útiles" que susciten el interés por el conocimiento, enfatiza. Swartz asegura que sus propuestas de aprendizaje, que impartirá en un taller junto a la profesora Carol McGuinness de la norirlandesa Queen's University, llevan a los alumnos a estar "más felices, más comprometidos y más interesados en sus tareas" y, asimismo, a tener "mejores resultados en los exámenes".

Tomado de:

Noticias de Galicia

¿Por qué se debe enseñar robótica en los colegios?

La robótica es la ciencia que permite programar un dispositivo (robot) y enseñarle a seguir un conjunto de instrucciones, que él ejecutará de manera autónoma sin necesidad de ser controlado de manera remota por un usuario.

La importancia de su enseñanza en los colegios ha sido recogida por un post en el portal Iflscience. En él se hace hincapié en que, aunque la tecnología es crucial para la innovación, las escuelas tiene dificultades para hacer que los estudiantes se interesen en estos temas; y la enseñanza de robótica podría cambiar eso.     

Las razones para enseñar robótica en la escuela son las siguientes:

1. Los niños lo encuentran divertido

Hay varios concursos orientados a distintos grupos de edad que pueden canalizar la competencia de una manera positiva. Por ejemplo, se le puede pedir a los niños que construyan un robot a base de Lego y luego hacer una carrera para ver qué robot va más rápido.

2. Es una manera eficaz de enseñarles programación a los estudiantes

La programación puede ser muy abstracta. Al tener que controlar un robot físico y ver lo que sale mal, los estudiantes aprenden lo que los robots pueden y no pueden hacer. También aprenden la necesidad de dar instrucciones precisas.

La robótica ayuda a abordar la creciente demanda por la enseñanza de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas (CTIM) en las escuelas. Además de ejemplificar la tecnología directamente en  programación del robot, los estudiantes también aprenden sobre CTIM y obtener una comprensión de cómo estos temas están interconectados.

3. Proporciona habilidades útiles en un futuro empleo

No hay duda que en el futuro cercano se necesitarán personas que sepan programar dispositivos mecánicos. La industria de los drones ha despegado. Según The Economist, más de 15.000 aviones no tripulados se están vendiendo en los EE.UU. cada mes. Al programar robots, los estudiantes podrán descubrir si tienen aptitudes e interés en el mercado de trabajo del futuro.

4. Apto para niños con habilidades distintas

Existe considerable evidencia de que los robots son especialmente adecuados para interactuar con niños en el espectro de autismo. Los niños responden a las tranquilas, claras y consistentes interacciones que los robots pueden proporcionar.

ASK NAO es un conjunto de juegos que se han desarrollado para los robots NAO con el fin de enseñar a los niños autistas. Milo es un robot desarrollado por la startup Robokind para ayudar a los niños autistas.

5. Desmitifica a la tecnología como algo complejo

Muchas historias en los medios de comunicación se refieren a los robots como algo negativo. Un informe de la Comisión de Desarrollo Económico de Australia advirtió que los robots podrían sustituir 40% de los puestos de trabajo de Australia en 2025, lo que equivale a alrededor de 5 millones de empleos en los próximos dos decenios.

La comprensión de lo que las máquinas pueden y no pueden hacer es la mejor manera de hacer frente a los temores. La experiencia en construir y programar robots otorga un conocimiento de sus capacidades y fortalezas.

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SophiMania

Los beneficios de jugar para el desarrollo del cerebro de los niños

Algunos científicos creen que el tiempo invertido jugando es más importante que el pasado en la escuela de cara a la maduración de nuestro cerebro durante la infancia

A los seres humanos nos encanta jugar. A los perros, gatos, osos, pájaros y otros muchos animales también. Los científicos llevan tiempo investigando sobre el origen del juego y el papel que tiene en el desarrollo del cerebro. Uno de los especialistas que más se ha dedicado al tema es Jaak Panksepp, de la Universidad Estatal de Washington.

Como experimentar con el cerebro de los niños no es posible, Panksepp ha trabajado con ratas de laboratorio y ha descubierto que no sólo les encanta jugar, sino que emiten una especie de divertida carcajada cuando les hacen cosquillas.

En su afán por localizar qué áreas del encéfalo tienen que ver con esta actividad, en un experimento, el científico eliminó a un grupo de ratas la corteza cerebral, la región más externa y evolutivamente “moderna” del cerebro, y se dio cuenta de que seguían jugando. Dedujo que el juego tendría que ver con una zona más profunda del cerebro, más “antigua” y compartida con otras muchas especies animales.

La teoría de Panksepp es que jugar provoca cambios duraderos en zonas del cerebro utilizadas para pensar y para desarrollar las habilidades sociales y la capacidad de interactuar con otros individuos.

Estas observaciones en el cerebro de ratas de laboratorio no implican que ocurra lo mismo en el cerebro de un niño, pero los científicos creen que el juego tiene un papel similar en casi todas las especies porque, por ejemplo, ya sea en ratas, en monos o en humanos, el juego requiere la participación de varios individuos.

Si este argumento no te parece suficiente quizás sí el experimento que realizó Panksepp y que explica en esta divertida animación de NPR: cuando colocó a dos ratas macho junto a una hembra, el individuo que había pasado más horas jugando tenía una mayor habilidad para engatusar a la hembra y se impuso al “no juguetón”. Una especie de George Clooney de las ratas.

Fuente:

FayerWayer

Estudiantes mejoran resultados en matemática ejercitando la estimación

Una investigación de la Facultad de Psicología en diez escuelas de Montevideo (Uruguay) arrojó igualdad de resultados en alumnos de distintos quintiles. 

Los ejercicios de aproximación numérica –utilizados para calcular sin utilizar números– desde edades tempranas pueden ayudar a los niños a obtener mejores resultados en matemática sin importar su contexto socioeconómico. Este es resultado de una investigación realizada por el Centro de Investigación Básica en Psicología (CIBPsi) de la Facultad de Psicología de la Universidad de la República (Udelar), liderada por el psicólogo Alejandro Maiche.

Tras diez días de intervención con los alumnos de primer año de diez escuelas de Montevideo, provenientes de diferentes quintiles de la población, la investigación arrojó que los niños pertenecientes al quintil 1 –el 20% más pobre- mejoraron un 5,02% su desempeño en matemática, los del quintil 3 lo incrementaron en un 12,01%, los del quintil 4, un 9,47% y los del quintil 5 –entendido como el 20% más pudiente-, un 5,51%. La muestra no incluyó a escuelas provenientes del segundo quintil.

La investigación –que se llevó a cabo en 2013 de la mano del Plan Ceibal– surgió de la premisa de que todas las personas nacen con un sistema aproximado numérico (ANS), que permite realizar cálculos aproximados de cantidades sin hacer uso de símbolos, es decir, números. El ANS es el sistema que nos permite estimar cuántos libros hay en una biblioteca sin contarlos. Las últimas investigaciones científicas no solo han demostrado que a los seis meses un bebé ya es capaz de hacer uso de esta herramienta, sino que además han comprobado que los niños a los tres años tienen un ANS más afinado, son los que luego obtienen mejores resultados en matemática formal.

El artículo completo en:

El Obervador (Uruguay)

Todo lo que sabemos que no sabemos sobre el futuro de la tecnología en la educación

Dos días en un foro sobre tecnología y educación dan para mucho. Quizás no para asistir a novedades de impacto – los tempos en el sector educativo no son los de la electrónica de consumo – pero sí para refrescar ideas y volver a debates críticos para nuestro futuro.

Del Global Education Forum no sólo nos trajimos dos entrevistas interesantes – a Jan Muehlfeit, presidente de Microsoft Europa y a Anthony Salcito que publicamos en Xataka Ciencia – sino también un montón de puntos de debate sobre los que se está perfilando el futuro de la educación.

El dispositivo es lo de menos

Cada vez que uno lee la típica declaración del político de turno sobre “cuántos ordenadores por alumno vamos a tener“ concluye que o no se ha enterado de cuáles son las necesidades y prioridades en educación o, si lo ha hecho, le interesa mandar un mensaje populista a la opinión pública. 

“No podemos lanzar dispositivos en paracaídas a los colegios y esperar que se integren y mejoren la educación mágicamente”, decía en el foro Anthony Salcito en su presentación. En esto hubo coincidencia plena entre profesores y tecnólogos: sin un plan que establezca el cómo y el para qué, que integre al profesor, su formación y su valoración, el meter más pizarras electrónicas apenas queda como un símbolo de “estatus”.

Los actores más importantes en la educación son dos: el profesor y el alumno

Esto, que lo podría haber escrito el señor Obvio, es importante recordarlo cuando se habla de tecnología y educación. Y es que a veces, aunque no es explicite, parece que lo que va a mejorar la educación es el dispositivo, el proceso, el vídeo, los blogs, internet, el wifi o los videojuegos.

Y no, cualquier mejora de la educación parte de tener grandes y motivados profesores y de conseguir estar centrada en el alumno. A partir de ahí se pueden discutir sobre cómo la tecnología puede ser una oportunidad de innovación y mejora o, incluso, como un requisito imprescindible para una generación cuyo idioma es la tecnología… pero el foco debe estar en estos dos actores, profesor y alumno.

¿Cuál es el rol que debe tener el profesor en una escuela del siglo XXI?

Desde hace muchos años se mantiene por parte de bastantes actores el discurso de que el profesor cada vez debe tener un papel más de “mentor”, algo que en su traducción práctica no está muy claro cómo se traduce, pero en lo que más o menos se barrunta que los tiempos de horas y horas dando apuntes o explicando lo que dice el libro de texto están en el disparadero.

En eventos como el que asistimos, menos centrados en la universidad y más en etapas más tempranas de la educación, el debate de los Moocs aparece poco o nada. Más que de modelos que pretenden sustituir a muchos profesores por unos pocos que concentren clases masivas online, se busca la figura de un profesor que a la vez sea innovador y que tutele el aprendizaje más que de dirigirlo al detalle.

Lea el artículo completo en:

Xakata Ciencia